¿Cómo la evaluación en matemáticas en el Gimnasio La Colina se asume como una oportunidad para aprender?

El paso de la evaluación del aprendizaje a la evaluación para el aprendizaje en el GlC.

La calificación como una fracción numérica.

"De 20 preguntas el estudiante resolvió 10, es obvio que haya obtenido 2,5."

Resulta sencillo calificar de esta manera, es tanto, algunos de nosotros hasta le escribimos la fracción multiplicada por 5, que es la máxima nota. Muy sencillo a la hora de determinar un nivel para el estudiante pues (10/20)x5 equivale a 0,5x5 o sea 2,5. 

Ahora ¿qué le indico al estudiante? ¿Qué le dice este número?Cuando se le entrega este dato lo que hacen es revisar si está bien contado o no para poder subir nota. 

La fracción se transforma, se transforma la evaluación: la primera pincelada.

Con el tiempo pensé que era mejor darle 10 puntos a cada pregunta, si la resolvía bien se le daban 10 puntos, pero si había hecho falta algo, se le daban 2, 4, 6 u 8 puntos. Esto iba haciendo más justa la evaluación. Por ejemplo, si la respuesta que daba a una pregunta era  8/12 y no la simplificaba, la pregunta tenía 8 puntos de 10, no le daba los 10 puntos por pregunta, penalizaba en no simplificar. En caso de ser 15 preguntas, el mayor puntaje iba a ser 150, por consiguiente la nota, por ejemplo, era (120/150)x5 que sería como un 4,0. Al parecer esto iba siendo mas justo, iba humanizando la evaluación en matemáticas, iba siendo una evaluación con mayor calidez.

¿Y de las competencias qué?

Pero ¿qué pasaba a hora cuando, en coherencia con las competencias de matemáticas (que ya aparecían en la plataforma de "notas" y en las planeaciones), debíamos presentar un nivel por  competencia del estudiante? Tomé la decisión de elaborar preguntas por competencia con ayuda de los estándares construidos como desempeños para cada una de ellas. Esto se facilitó porque uno de los principios de la competencia es que en cualquier situación matemática, una no se da sin la otra. Un ejemplo eran las preguntas tipo Prueba Saber Icfes. Analizamos, con los integrantes del departamento, las preguntas y su clasificación, indicar el componente no era difícil, la cuestión era calsificarla en las competencias. Esto no se centra sólo en evaluaciones escritas sino en todo aquello que hago en clase que permita privilegiar situaciones en las que el estudiante adquiere estas habilidades. Si el tópico era las operaciones entre números enteros, ¿qué preguntar al estudiante para sondear el nivel de razonamiento? No basta con preguntar cuánto da 1/2 + 1/3 sino establecer cómo el estudiante razona con esta información. ¿Razona un estudiante cuando sigue un procedimiento enseñado en clase para resolver este tipo de situaciones? ¿Razona cuando las reconoce como fracciones heterogéneas y que debe convertirlas a homogéneas con el proceso de MCM (Mínimo Común Múltiplo)? O, ¿basta con decirle que se pueden sumar con el producto cruzado? 

El temor de los estudiantes a las evaluaciones escritas en matemáticas

De todas maneras, evaluación escrita para reducir expresiones, resolver problemas o lo que fuera, estaba causando mucho temor y tensión en los estudiantes, donde la mayoría afirmaban que estos sentimientos hacían que sus resultados no fuesen los mejores. Para ellos no es lo mismo responder una pregunta en el transcurso normal de una clase que durante una evaluación por competencias. Al parecer el asunto de la evaluación iba a ser solucionado buscando una alternativa que llevara estas situaciones, poco a poco a desaparecer. Pero ¿cómo hacer que un estudiante le pierda miedo a ser evaluado? ¿Cómo hacer que una evaluación sea una oportunidad para que aprenda? Lo que creo es que le tienen miedo a ser calificados.

Corregir las evaluaciones, un pequeño paso para el aprendizaje un gran paso para la comunidad Colina.

Pensaba que corrigiendo las evaluaciones a través de socialización en clase, iba a ayudar un poco a esto. Muchos de los estudiantes al terminar las evaluaciones afirmaban que se enseñaba una cosa y se preguntaba otra. Estas "quejas" pasaban primero por los padres de familia que las canalizaban a través de principalía. La preocupación era enorme, al parecer una gran cantidad de estudiantes inconformes con la evaluación porque las preguntas no les eran familiares. Ese fue el costo de elaborar evaluaciones por competencia pero también el modelar situaciones en clase un poco apartadas de este propósito, era necesario ambientar en clase situaciones que les permitieran adquirir habilidades en el razonamiento, modelación, comunicación, ejercitación de procedimientos y solución de problemas. En la corrección en conjunto, los estudiantes afirman que estaba muy sencilla la evaluación, que todo era cuestión de lógica. Estas inconformidades eran pan diario las matemáticas del colegio. 

En busca de la coherencia curricular: La enseñanza para la comprensión.

Cuando llegué al Gimnasio La Colina, supe que debía hacer una planeación por periodo, supe que su estructura curricular se fundamentaba en la Enseñanza para la Comprensión, que debía construir desempeños acordes con los estándares para matemáticas del MEN (Ministerio de Educación Nacional) y que las actividades y los desempeños no eran lo mismo. Toda planeación debía tener un tópicos, metas, desempeños y evaluación. Cuando escribí mis primeros desempeños, la revisión que le hicieron arrojó que no eran desempeños sino simplemente actividades o estándares. Tuve que informarme sobre esto, qué significaba comprender. Los cambios en la Colina ayudaban en mi búsqueda. Todos debíamos tomar el curso de enseñanza para la comprensión, algunos ya la habían tomado otros eramos nuevos en esto.

¿Qué debía contemplar una planeación?

Hilo conductor o tópico generador, no sabía cómo diferenciarlo. Leyendo un poco pude darme cuenta el tópico generador eran los temas y el hilo conductor las preguntas a las cuales se les iba dar respuesta durante todo un año escolar apoyados en esos tópicos.

​En la justificación debíamos mencionar los proyectos transversales, los proyectos de ley a los que tuvimos que darles forma y construir para cada uno un documento. Las redes conceptuales, las conexiones con otras áreas en beneficio de la intra e inter discplinariedad, reuniones de nivel que nos permitía conocer lo que el docente de otra área proponía para cada curso de tal manera que desde varias áreas se pudiera ver. Metas basadas en los estándades y por competencias, desempeños de comprensión como actividades en las que el estudiante ponga en práctica lo que aprendió y que le ayude a conseguir la meta y finalmente la evaluación, es mirada constante del profesor ya no para calificar sino para identificar lo que es¿l estudiante logra hacer para establecer lo que necesita para mejorar, todo esto a través de la retroalimentación.

¿Cómo estaba formulada la evaluación de los estudiantes en la Colina?

Uno de los grandes inconvenientes interrogantes analizados desde el Consejo Académico, era que nuestros estudiantes lograban resultados por encima de la evaluación interna, nuestros chicos se posicionaban en niveles alto y superior en pruebas externas y los registros internos en el sistema mostraban la población concentrada en el básico ¿qué estaba pasando? ¿Por qué esta diferencia tan grande si, por ejemplo, con respecto a las pruebas de estado Saber 11 ya estábamos alienados pues nos orientábamos en clase y en evaluaciones escritas por sus tipos de pregunta? La mirada se puso entonces en el Sistema Interno de Evaluación de Estudiantes (SIEE). Al parecer, las escalas de valoración eran el problema, la forma como estábamos evaluando desempeños y la manera como estábamos orientando las clases. El Gimnasio la Colina no poseía un estilo de clase que le caracterizara como institución educativa, cada docente orienta su clase sin una estructura establecida.

La primera mirada se pone en la retroalimentación.